Чтение онлайн

• 2) ребенок собирает вместе призмы и цилиндры, поскольку на этот счет он уже имеет "опыт" — на призме было написано БАТ и на цилиндре, который ему показал Э., тоже;

• 3) к красной призме и красному цилиндру добавляется желтая призма и желтый цилиндр: первая — потому, что призма, второй — потому, что цилиндр. В терминологии Сахарова такая группировка называется "коллекцией";

• 4) ребенок продолжает действовать так же, как он начал;

• 5) ребенок группирует фигурки каким–то одному ему понятным образом, который он не может объяснить.

Во всех случаях на следующем шаге эксперимента Сахаров выбирал какую–нибудь другую фигурку с тем же именем и показывал ее ребенку. Ребенок продолжал пробы в том же духе, пока все "БАТ" не оказывались снятыми с доски.

Какие варианты группировок фигурок (классификаций) были зарегистрированы в данном эксперименте? Некоторые дети помещали вместе группы фигурок, но при этом никак не могли объяснить, что их объединяет. Другие начинали с одного признака или признаков, например с красных и высоких, потом добавляли красные к красным, а высокие к высоким уже независимо от цвета, т. е. у них получались как бы цепочки.

В конце концов большинство детей догадывались, какие признаки стояли за тем или иным квазисловом, и понимали, что важными признаками были только высота и размер, а на цвет и форму не стоило обращать внимания.

Л. С. Сахаров так комментировал свои результаты: вначале квазислово для ребенка "обозначает" только одну конкретную фигурку, как если бы это было имя собственное. Затем это же слово начинает соотноситься с группой фигурок, но, поскольку здесь ребенок делает ошибки, нельзя сказать, что нужный уровень абстракции окончательно достигнут. Наконец квазислово начинает действительно стабильно относиться только к группе фигурок с задуманными Э. признаками. Тогда можно сказать, что это квазислово выполняет функции обобщающего слова–понятия.

На основе описанных выше экспериментальных данных Сахарова Выготский сформулировал свою гипотезу о том, как развивается "на самом деле" процесс обобщения у ребенка. Этот процесс и был назван "образованием понятий".

Я надеюсь, что Выготского вы прочтете сами (см.: Выготский, 1982), а потому ограничусь только тем, что приведу его основные выводы.

Согласно Выготскому, обобщение у ребенка проходит следующие основные фазы:

• 1) обобщение по схеме "куча" (в терминах Выготского такие "кучи" называются "синкреты"). До трех лет именно такое обобщение характерно для ребенка: он "складывает" какие–то предметы вместе, но непонятно, почему он поступает именно так, а не иначе;

• 2) обобщение по схеме "комплекс". Здесь обычно можно усмотреть признак или признаки, по которым строится обобщение: например, яблоко и банан — потому что желтые; апельсин с яблоком — потому, что оба круглые; груша, как и яблоко, сладкая и т. п.;

• 3) обобщение, обеспечивающее формирование "истинных" понятий.

Под "истинным" понятием Выготский понимает такое понятие, которое имеет четкое место в структуре "выше–ниже". В основном в эту категорию входят не житейские понятия, а понятия научные, для которых, как мы уже упоминали, характерно то, что они всегда образуют систему.

Мы говорили о том, Что ДР рассматривается как ключ к пониманию познавательных процессов. Эксперимент Сахарова и соотнесенные с ним теоретические построения Выготского как раз это и иллюстрируют.

Рассмотрим еще одно направление исследований, где пристально изучается именно ДР, но цель состоит не столько в том, чтобы понять, какова структура самой ДР, а в том, чтобы узнать, что думает ребенок о языке или речи. Точнее говоря, цель состоит в том, чтобы знать, способен ли ребенок к рефлексиио языке и речи.

Ученые расходятся во мнениях относительно возраста, в котором ребенок может посмотреть на свою речь или на речь других говорящих "со стороны". Было отмечено, например, что уже четырехлетние дети в разговорах с двухлетними пользуются более короткими словами, чем в разговорах со сверстниками или со взрослыми. Это значит, что в четыре года ребенок уже чувствует, насколько удачно он общается.

Дети не только повторяют свои высказывания, если взрослый не реагирует адекватно на их просьбы, но могут изменять форму высказывания, тем самым как бы приспосабливаясь к слушающему.

Известный американский ученый Дэн Слобин наблюдал свою маленькую дочь. По его данным, в 3,4 года ее словарь включал слова сказать, говорить, называть, слово, означать.Видимо, дети весьма рано способны занять позицию "наблюдателя" по отношению к ситуации общения и использованию речи — они значительно менее "эгоцентричны", чем полагал Жан Пиаже, который подчеркивал, что до определенного возраста ребенок преимущественно адресует свою речь самому себе.

На самом деле ребенок охотно общается, когда для этого имеются нужные условия. Пусть дети еще не понимают, что именно обеспечивает успешное общение: например, трехлетние дети иногда видят причину непонимания в том, что другие говорят слишком тихо. Но уже то, что они в этой ситуации настойчиво повторяют свои слова, говорят громче или иначе, свидетельствует о четкой ориентации на словесный контакт.

Когда ребенок начинает учиться читать и писать, необходимость отнестись осознанно к своей речевой продукции и к речи других становится неизбежной. Ребенок в раннем школьном возрасте (это может быть и в пять и в семь лет) с большим трудом определяет число звуков в слове и даже не вполне понимает, чего от него хотят, когда его об этом спрашивают. Ориентация на то, что сказано, а не на то, как именно это содержание выражено,какие языковые формы использованы, типична даже для школьников 9–10 лет.

Эстонская исследовательница Т. Тульвисте приводит данные разных авторов о том, что ребенок считает "длинными" те слова, которые, по его мнению, обозначают "длинные" предметы или длительные действия. Так, "длинным" для детей 4,5–5,5 года оказывается слово поезд,потому что у поезда много вагонов, а слово слонсчитается более длинным, чем слово бабочка,потому что слон большой, а бабочка маленькая.

Первым, кто попытался эмпирически оценить, могут ли дети различать слово и обозначаемый им объект, т. е. денотат слова, был Жан Пиаже. С этой целью Пиаже расспрашивал детей о том, что произойдет с "вещью", если мы как–то изменим ее имя. Например, что будет, если Солнце назвать Луной?Или собаку назвать кошкой?По данным Пиаже, лишь на десятом–одиннадцатом году жизни дети осознают, что связь между именем и предметом носит произвольный характер и что с переименованием вещи ее свойства не изменятся.