Чтение онлайн

**При этом Сергей Рукшин отмечает разницу между школами с углубленным изучением того или иного предмета, какими были так называемые математические школы советского времени, и профилизацией или дифференциацией в современной школе. В математических школах программу увеличивали за счет дополнительных предметов, а в профильных классах ее уменьшают за счет предметов, которые считают необязательными для данного профиля.

Можно вспомнить, что великий физик Макс Борн увлекался в школе гуманитарными науками и сделал свой выбор в пользу физики накануне окончания школы, а не менее великий Луи де Бройль — уже в университете, где он поначалу изучал историю. Ясно, что только полноценное школьное образование позволило им достаточно легко поменять свою образовательную траекторию, о возможности чего так пекутся реформаторы нашего образования.

А Сергей Рукшин задается вопросом, что мы зафиксируем при такой дифференциации: «Часто ли бывает, что девочка-отличница добросовестно научилась чему-то лучше, чем талантливый разгильдяй?» И продолжает: «Само по себе разделение на уровни, читай: на образовательные касты, будет провоцировать учителей на то, чтобы тех, у кого программа слабее, и учить похуже. В масштабах огромнейшей страны, от Калининграда до Чукотки, это неизбежно произойдет. Обществу не хватит ресурсов отслеживать недобросовестных учителей».

Естественным следствием предложений по дифференциации математического образования стало предложение (пока еще не ставшее документом) авторов реформы о дифференциации экзаменов, когда по окончании школы будет сдаваться не единый экзамен по математике, в котором есть задачи разного уровня, а разные экзамены, соответствующие разному уровню изучения математики. Как сказал один из наших респондентов, адептов реформы, «пусть у ребенка будет честная пятерка, но по программе своего уровня». И это будет отмечено в выпускных документах. Но вряд ли можно назвать честностью получение пятерки за примитивный курс в объеме части А современного ЕГЭ.

Спорность всей этой концепции дифференциации становится предельно ясной, если представить себе, что она распространится не только на математику, но и на весь учебный процесс. Если можно разделить по сложности математику, то точно так же можно дифференцировать все учебные предметы. Почему, например, не русский язык: русский для жизни, чтобы, скажем, писать жалобы в жэк или посты в фейсбуке; русский для тех, кому он нужен для работы, скажем, для чиновников, и русский для творчества — для филологов. Или история… Во что в этом случае превратится образование? Но зато в результате у нас появятся отличники, хорошисты, троечники нескольких сортов — для жизни, для прикладного использования, для творчества.

Но если предположить, что реформа случится, а, судя по решительности реформаторов, это неизбежно, возникает сложнейшая «техническая», а на самом деле этическая проблема: как разделить учащихся по уровню. Ясно, что если разделить учащихся на классы, скажем для «более умных» и «менее умных», то это точно будет тот самый образовательный расизм, о котором говорит Марина Холодная, и это станет публичным оскорблением тех детей, которых сочтут слабыми: «Задаешься вопросом: есть ли у специалистов, которые это предлагают, какие-то этические критерии, что можно, что нельзя делать по отношению к детям? Проявление способностей человека совершенно непредсказуемо. А вы лезете в человеческую психику, вы лезете предсказывать судьбу человека и определять его уровень. Никто не имеет права так управлять судьбой другого человека».

«У нас в школе был такой опыт, — рассказывает Иван Полуянович. — Мы разделили детей по классам на лучших и худших по математике. Быстро стало ясно, что это была ошибка. Слабые дети перестали тянуться. Они заведомо решили, что они не математики. А другой класс зазнался. Они просто стали какими-то мерзкими».

Достаточно посмотреть любой американский фильм про школы для бедных, чтобы представить себе, во что превратятся и у нас классы и школы для детей «с низкой математической грамотностью».

Выход, по нашему мнению, в другом: не дифференциация детей, а дифференциация подходов к ним с учетом, как формулирует Марина Холодная, ментальных особенностей разных групп учащихся. Дифференциация подходов является естественной частью педагогической практики любого хорошего учителя, и для этого не нужно проводить реформы. Но, конечно, чтобы сделать такую практику доступной для всех учителей, необходимы новые учебники и учебные материалы, создание которых не может быть уделом одних математиков, здесь должен поработать союз математиков, психологов и педагогов-методистов. Учебников, в которых материал построен так, чтобы, как говорит Марина Холодная, «он имел развивающий эффект, чтобы самые разные дети были способны подхватить этот материал, чтобы они входили в этот материал и все понимали». А учитель, приходя в класс, имел такой учебно-методический комплект, в котором с гарантией учитывался бы факт существования детей с разными познавательными стилями.

Если и проводить реформу, считает Холодная, то именно реформу методик, реформу учебников, переподготовку учителей, чтобы они понимали психологию преподавания математики.

И в этом главное решение третьей проблемы нашего математического образования, о которой мы говорили выше: неготовности значительной части учительского корпуса к решению психологических и мотивационных проблем, которые стоят перед учащимися. Как заметила декан и профессор Сколковского института науки и технологий и профессор математической физики, заведующая кафедрой квантовых жидкостей факультета прикладной математики и теоретической физики Кембриджского университета Наталья Берлова , к слову окончившая обычную школу в маленьком подмосковном городке, «не надо ничего изобретать. Нужно профессионально постоянно растить учителя, поднимать его профессиональный уровень и его заинтересовывать, чтобы ему самому было интересно и чтобы он делал интересно детям».

Мотивация и требовательность

Старый князь Болконский, как сообщает нам Толстой в романе «Война и мир», чтобы развить у своей дочери две главные человеческие добродетели, деятельность и ум, «давал ей уроки алгебры и геометрии и распределил всю ее жизнь в беспрерывных занятиях».

Старый князь вряд ли утруждал себя построением сложных мотивационных объяснений, он знал, что математика полезна, и требовал от дочери обучения. Традиционная педагогика всегда основывалась на требовательности как одном из основных педагогических приемов и источнике мотивации.

Как считает Алексей Семенов, одна из проблем современной школы состоит в том, что в процессе обучения в ней уже невозможно опираться на требовательность, на которую опирался старый князь и учителя в советской школе: «Сегодняшняя школа и сегодняшний мир (а Россия быстрее многих других стран) уходит от модели “требовательности” и в школе, и в жизни. Авторитарная дисциплина более не считается очевидной ни в семье, ни в школе. Поэтому может быть требовательность человека к самому себе, а это и есть мотивация».